Bildung im Wartezustand. Strukturelle Einbindung neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen

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Prof. Dr. Anselm Böhmer

Expert*innen empfehlen den Schulbesuch von neu Zugewanderten ohne Zeitverzögerung. Foto: Wokandapix/Pixabay

Bildung im Wartezustand
Strukturelle Einbindung neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen

Gliederung

1. Zuwanderung

1.1 Die Zugewanderten der Jahre 2015 und 2016
1.2 Lebenslagen der neu Zugewanderten

2. Bildungsinstitutionen
2.1 Voraussetzungen für die Bildung geflüchteter junger Menschen
2.2 Warten auf frühe Bildung
2.3 Die Unbeständigkeit schulischer Bildung

3. Bundesweite Mindeststandards struktureller Einbindung

4. Ausblick: Die Gesellschaft des gebildeten Wandels

Bildung scheint ein besonderer Motor für die Teilhabe neu zugewanderter Menschen zu sein. Zu dieser Einschätzung gelangt, wer sich aktuell mit den migrations-, sozial- und bildungspolitischen Debatten beschäftigt. Doch noch immer ist nicht abschließend geklärt, wie sich denn die überaus komplexe Situation von Zuwanderung, Teilhabe, Bildung und Erwerbsarbeit in Deutschland aktuell empirisch abgesichert verstehen lässt. Auf der Grundlage der mittlerweile verfügbaren Daten und der vorhergehenden integrationspolitischen Prozesse sollen hier einige Gesichtspunkte versammelt und diskutiert werden, die sich aus der Bildungssituation neu Zugewanderter in Deutschland ergeben.

Um sich ein angemessenes Bild über diesbezügliche Entwicklungen in den zurückliegenden Jahren zu machen, können Daten, die in Asylverfahren gesammelt wurden¹, herangezogen werden. Neben den rohen Daten müssen die damit einhergehenden individuellen und gesellschaftlichen Prozesse von Mobilität, Verortung und Selbstverständnis in den Blick genommen werden², um die sich damit ergebenden Herausforderungen und Politiken in ihren Ausrichtungen und Reichweiten ausloten zu können³.

Deutlich wird einerseits, dass es höchst unterschiedliche Motive, Erfahrungen und Folgerungen – bei Zuwandernden und bei Angestammten abermals uneinheitlich – gibt, dass andererseits bei aller Pluralität der individuellen Erfahrungen und Lebenslagen sowie deren komplexen Wechselwirkungen doch auch allgemeine, weil für viele zutreffende Sachverhalte beschrieben werden können.

Daher wird in diesem Beitrag zunächst auf einige Aspekte der jüngeren Zuwanderung eingegangen (1), um sodann die Situation und die damit einhergehenden Konsequenzen für Kita und Schule als die Organisationen institutioneller Bildung in Deutschland schlechthin zu analysieren (2). Durch diese beiden Grundlegungen lässt sich die Frage nach struktureller Einbindung neu Zugewanderter in diese Bildungsinstitutionen entfalten (3) und mit einem kurzen Ausblick auf gesellschaftliche Konsequenzen abschließen (4).

1. Zuwanderung

Migration zählt bereits seit vielen Jahren zu den Realitäten der deutschen Gesellschaft, in jüngster Vergangenheit hat sie jedoch durch die hohen Zahlen von Menschen auf der Flucht mehr Aufmerksamkeit gefunden. Denn zum einen wächst weltweit die Anzahl der Menschen, die fliehen müssen. So registrierte UNHCR, dass 2016 mit 65,6 Millionen so viele Menschen auf der Flucht waren wie nie zuvor. Zum Vergleich: 2015 waren es 65,3 Millionen und 2007 lag ihre Zahl bei 37,5 Millionen⁴. Die Hälfte der weltweit Flüchtenden sind Kinder⁵. Doch zum anderen ist Flucht nicht der einzige Grund von Migration.

Insbesondere für Deutschland gilt, dass der Anteil von Migrant*innen lange Zeit als vergleichsweise gering angesehen wurde, weil allein die Staatsangehörigkeit statistisch erfasst wurde. Aber spätestens seit 2005 kommt ein Migrationskonzept zur Anwendung, das die eigenen oder die elterlichen Migrationserfahrungen als „Migrationshintergrund“ konstruiert⁶. Deutlich ist geworden, dass der Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund in der deutschen Bevölkerung etwa 2006 bei rund 20 Prozent lag und somit den entsprechenden Herausforderungen auch weit mehr Aufmerksamkeit zu zollen wäre⁷. Zugewanderte treffen in Deutschland auf eine bereits seit Langem bestehende Kultur des Umgangs mit Migration, die eine Einbindung von Migrant*innen allerdings in sehr spezifischen Formen leistet und somit auch die jüngsten Migrationsprozesse beeinflusst, wie im Folgenden gezeigt wird.

1.1 Die Zugewanderten der Jahre 2015 und 2016

Legt man die aktualisierten Zahlen des EASY-Systems⁸ zugrunde, so ist davon auszugehen, dass 2015 und 2016 rund 1.170.000 Menschen als Asylsuchende nach Deutschland einreisten, unter ihnen etwa 350.000 begleitete Kinder und Jugendliche; die meisten von ihnen reisten 2015 ein⁹. Kinder im Alter von 0-6 Jahren dürften in 2015 in der Größenordnung von circa 100.000 bis 120.000 nach Deutschland neu zugewandert sein¹⁰. Nach der Schließung der sogenannten Balkanroute Anfang 2016 nahm die Zuwanderung nach Deutschland deutlich ab und lag in 2016 bei monatlich 15.000 bis 20.000 Menschen, während im November 2015 noch rund 206.000 gezählt worden waren¹¹. Blieben in 2015 insgesamt rund 840.000 neu Zugewanderte in Deutschland¹², werden ein Jahr später circa 280.000 Menschen angenommen¹³.

Ein bemerkenswerter Teil der neu Zugewanderten befindet sich in einem Alter, das für das Bildungssystem von Bedeutung ist: So war etwa im September 2016 ein Drittel der anerkannten Asylbewerber*innen minderjährig¹⁴. Zwar sind die Motive für die transnationale Wanderung so vielfältig wie die Lebenssituationen der Migrant*innen. Doch Bildung kann zumindest unterschwellig ebenfalls als Motiv vermutet werden: „Mehrere berichten, sie hätten sich nicht für sich selbst zur Flucht entschlossen, sondern zum Wohlergehen und Schutz ihrer Kinder.“¹⁵ Damit zeigt sich, dass sowohl rein statistisch als auch im Hinblick auf die Erwartungen der Zuwanderten Bildung ein hoch relevantes Feld ist – der individuellen Lebensplanung ebenso wie der Chance auf eine rasche, weil viele junge Menschen ebenso wie ihre Familien erreichende Einbindung in die gesellschaftlichen Zusammenhänge und die alltägliche Lebensführung.

1.2 Lebenslagen der neu Zugewanderten

UNICEF macht deutlich, dass die Lebenssituation von neu Zugewanderten höchst unterschiedlich sein kann – in Abhängigkeit von der familiären Situation bei ihrer Einreise, von Bundesland und konkreter Kommune, denen sie zugeteilt werden, von der konkreten Ausgestaltung der Unterkunft und von der mit ihrem Herkunftsland unterschiedlich gegebenen Bleibeperspektive¹⁶. Das bedeutet für die neu Zugewanderten: „Neben der Zeit vor der Flucht beschäftigt die Befragten vor allem ihre konkrete Lebenssituation in den Kommunen und die Frage, wie sich ihre Zukunft mit Blick auf Aufenthalt, Arbeit und Einheit der Familie gestaltet. Stark ausgeprägt ist der Wunsch nach einem intakten Sozialleben¹⁷, das sich vor allem auf die familiäre und die sozialräumliche Situation konzentriert.

Nahezu alle befragten neu Zugewanderten gaben in der hier herangezogenen Untersuchung an, sich qualifizieren oder erwerbstätig werden zu wollen. Dabei gilt, dass Menschen mit höherer Bildung an ihre vormalige Tätigkeit anzuknüpfen suchen, jene mit geringerer Vorbildung die Hoffnung für sich und ihre Kinder formulieren, nunmehr durch Erwerbstätigkeit finanziell eigenständig werden zu können¹⁸.

Diese Hoffnungen und die damit verbundene Lebensqualität werden häufig durch die Rahmenbedingungen der Lebenssituation für die neu Zugewanderten geprägt. Dabei spielt die Form der Unterbringung eine wesentliche Rolle. „Der Alltag in den Flüchtlingsunterkünften […] hängt von vielen Faktoren ab, beispielsweise der Lage (Stadt/ Land, Großstadt/ Kleinstadt/ Dorf), der räumlichen Ausstattung der Unterkunft (Einzelzimmer/ Mehrbettzimmer/ sanitäre Einrichtungen) oder den alltäglichen Tätigkeiten der Bewohnerschaft (Arbeit/ Schule/ Beschäftigungslosigkeit).“¹⁹ Gerade die Wohnsituation ist nicht allein eine Frage atmosphärischen Wohlergehens, sondern hat sehr direkte Auswirkungen auf die Bildungsmöglichkeiten und -konsequenzen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche, wie im Folgenden zu erkennen ist.

2. Bildungsinstitutionen

Als hier zu diskutierende Bildungsinstitutionen werden vor allem Kita und Schule näher in den Blick genommen, weil sie Kinder und Jugendliche unmittelbar in das deutsche Bildungssystem einbinden. Dabei ist Heterogenität für die Bildungsinstitutionen offenkundig nichts Neues, denn bereits in der tradierten pädagogischen Literatur finden sich Hinweise auf die Unterschiedlichkeit der Educand*innen, so bei Herbart oder auch bei Trapp²⁰.

Es zeigt sich allerdings eine bis in die Gegenwart wirksame Produktion von Unterscheidungen und Ungleichheiten, die sich in der Schule als Organisation, im Hinblick auf die soziale Herkunft und ihre Konsequenzen für den Bildungserfolg, den rechtlich fundierten Anspruch auf Inklusion der Unterschiedlichen im selben öffentlichen Bildungssystem sowie die pädagogische Praxis einer differenzierten und kooperativen didaktischen Ausgestaltung ausdrückt²¹. Auch für die Kita lassen sich Differenzsetzungen entlang migrationsspezifischer Kriterien nachweisen²². In allen diesen Entwicklungen ist Migration gewissermaßen die verlässliche Konstante der gesellschaftlichen Notwendigkeit von Gestaltungsherausforderungen, nicht zuletzt im Bildungswesen²³.

Nähert man sich nun empirisch der Situation neu Zugewanderter, so gilt nach einer Studie des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF), des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) sowie der Infrastruktureinrichtung Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) für die zwischen 2013 und 2016 neu Zugewanderten: „Das im Herkunftsland erworbene schulische und berufliche Bildungsniveau der geflüchteten Männer und Frauen in Deutschland ist stark polarisiert. Einerseits haben 40 Prozent der Geflüchteten (41 Prozent der Männer sowie 36 Prozent der Frauen) eine weiterführende Schule besucht und 35 Prozent haben hier einen Abschluss erworben (36 Prozent der Männer und 32 Prozent der Frauen). Andererseits haben rund 11 Prozent der Geflüchteten lediglich eine Grundschule besucht und weitere 11 Prozent (9 Prozent der Männer und 17 Prozent der Frauen) gaben an, in ihrem Heimatland keine Schule besucht zu haben. Am anderen Ende des Bildungsspektrums verfügen 12 Prozent der Geflüchteten (12 Prozent der Männer und 14 Prozent der Frauen) über einen (Fach-)Hochschulabschluss oder eine Promotion.“²⁴ Zudem können etwa 4 Prozent der Befragten als primäre und abermals rund 4 Prozent von ihnen als funktionale Analphabet*innen aufgefasst werden²⁵. Anhand dieser Zahlen wird deutlich, dass sich das Bildungssystem auf eine in sich keineswegs konsistente Gruppe von neu Zugewanderten einzustellen hat und die strukturelle Einbindung neu Zugewanderter in höchst unterschiedlicher Weise und mit einigermaßen differenzierten Zielen erfolgen muss.

2.1 Voraussetzungen für die Bildung geflüchteter junger Menschen

Die Bildung neu zugewanderter Menschen ist von einer Vielzahl von Voraussetzungen abhängig, die jeweils verschiedene Beschränkungen der Bildungsprozesse bedeuten können. Das Umfeld der Bildung – also Zugangsmöglichkeiten oder Barrieren, mehr aber noch das persönliche Lebensumfeld (Familie, Wohnen, Schutz vor Unversehrtheit, Zukunftsperspektiven) – hat einen nicht geringzuschätzenden Anteil an den Bildungs- und Teilhabemöglichkeiten neu Zugewanderter²⁶.

Das persönliche Nahumfeld trägt merklich zur strukturellen Einbindung neu Zugewanderter in die deutsche Gesellschaft bei. Insbesondere der aktuell strittige Familiennachzug ist von großer Bedeutung, für die Geflüchteten wie für die Gesellschaft, denn die Aussetzung dieses Nachzugs von Angehörigen subsidiär Geschützter bedeutet für Erstere eine beachtliche Belastung und folglich individuelle Beschwernisse, die ihrerseits das Ankommen der solcherart Vereinzelten in der deutschen Gesellschaft verzögern und behindern²⁷.

Aufgrund des Zusammenhanges von Humanität, Bildung und (potenzieller volkswirtschaftlicher) Prosperität sind damit auch langfristige Konsequenzen für die gesellschaftliche Entwicklung zu erwarten. Ferner ist gerade das administrative Umfeld nicht zu unterschätzen – dessen Leistungsfähigkeit kann eine wichtige Gelenkstelle für das Zustandekommen oder für die Verzögerung der Beschulung neu Zugewanderter bedeuten²⁸.

Insgesamt stellt Migration allgemein für das deutsche Bildungssystem eine Herausforderung dar, weil die Erwartungen der dominierenden kulturellen Gruppen und die mangelnde strukturelle und soziale Integration neu Zugewanderter in Konflikt geraten²⁹. Dabei erweist sich als problematisch, dass das deutsche Bildungssystem bislang versäumte, ausreichende inklusive Fähigkeiten zu entwickeln: Einerseits sind die Bildungsbenachteiligungen von Schüler*innen mit Bezug zu transnationaler Migration, wenn auch nicht vollumfänglich, über den (niedrigeren) sozialen Status zu erklären³⁰; doch erzielen eben nur vergleichsweise wenige junge Menschen mit der Attribuierung einer migrantischen Herkunft einen höheren Status. Andererseits finden sich viele junge Menschen mit einem familiären Bezug zu Migrationserfahrungen nach der Regelschulzeit im Übergangssystem wieder – für jene asiatischer Herkunft wird eine Größenordnung von 60 Prozent und für jene afrikanischer Herkunft gar von 70 Prozent ausgewiesen³¹. Deutlich ist damit, dass die in Deutschland besonders enge Verbindung von sozialer und migrationsbezogener Ungleichheit gleichfalls zu ausgeprägter Bildungsungleichheit führt.

Dabei werden jene Gruppen vermehrt benachteiligt, die als besonders vulnerabel gelten. Hierzu zählen etwa neu Zugewanderte mit Behinderungen, da es bislang kein einheitliches Vorgehen zur Identifikation dieser Personengruppe gibt³². Des Weiteren zählen geflüchtete Kinder – zumal im Hinblick auf Bildungschancen – offenkundig zu einer vulnerablen Personengruppe, was daran abzulesen ist, „dass die Rechte von Flüchtlingskindern zum Beispiel auf Zugang zu Bildung und auf Teilhabe an der Gesellschaft häufig nur eingeschränkt verwirklicht werden“³³.

Wenngleich sich diese Formulierung auf die Situation in 2014 bezieht, so ist der Krisen-Status auch in 2017 noch immer der Normalfall für zahlreiche neu zugewanderte Kinder in Deutschland: „Die Unterbringung in – oft sehr abgelegenen – Flüchtlingsunterkünften kann dazu führen, dass der Zugang der Kinder zu Kindergärten und Schulen und die Teilhabe am sozialen Leben der Städte und Gemeinden erschwert sind.“³⁴ Dies gilt mehr noch für Kinder aus als sicher erklärten Herkunftsländern, da sie in „besonderen Aufnahmeeinrichtungen“ untergebracht werden, in denen allgemein bedenkliche Gegebenheiten für einen angemessenen Lebensstandard beschrieben werden und nicht selten Bildung kaum oder gar nicht sichergestellt werden kann³⁵. Damit gelangt insgesamt ein Zwei-Klassen-System unter den neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen zur Anwendung, das durch ein „Schubladen-Asylsystem“ direkte Konsequenzen für die Bildungsverläufe hat³⁶.

Zugleich gilt, dass dem Recht auf Bildung für viele neu zugewanderte Kinder im deutschen Bildungssystem nur eingeschränkt entsprochen wird. Dies hat seine Gründe in der föderalen Struktur des Bildungswesens und den je nach Landespolitik abermals Veränderungen unterliegenden Regelungen zur temporären Aus- oder Umsetzung schulischer Bildung. Insofern konstatiert das Deutsche Institut für Menschenrechte (DIMR): „Dabei gibt es nicht nur unterschiedliche Auffassungen zwischen den Ländern, ob und wann ein Kind zur Schule oder Kita gehen darf, sondern auch zwischen Bund und Ländern. Selbst wenn die Kinder einen rechtlichen Anspruch haben, werden sie durch praktische Hindernisse am Besuch von Schule oder Kita gehindert.“³⁷ Gerade Sammelunterkünfte erweisen sich als höchst hinderlich für die Realisierung kindlicher Bildung: „Hier gibt es weder Rückzugsräume noch Privatsphäre und die Kinder können aufgrund des hohen Lärmpegels oft nicht schlafen. In der Schule äußere sich diese problematische Situation in Aggressionen, Müdigkeit und Konzentrationsschwierigkeiten.“³⁸

Insofern wird bereits mit Blick auf die Rahmenbedingungen von institutioneller Bildung deutlich, dass ein bemerkenswertes Ausmaß an Verschiedenheit und Intensität der strukturellen Einschränkung der Bildungsmöglichkeiten zu verzeichnen ist, obgleich neu Zugewanderte mehrheitlich hohe Bildungsaspirationen und -motivationen aufweisen³⁹.

2.2 Warten auf frühe Bildung

Die IAB-BAMF-SOEP-Befragung kommt – mit Rekurs auf Expertisen des DJI – zu der Auffassung, dass der Rechtsanspruch auf den Besuch einer Kita für geflüchtete Kinder genauso gilt wie für einheimische⁴⁰. Die Kita trägt nach aktuellem Stand der Forschung durch Unterstützung beim Erwerb der deutschen Sprache, durch Integration geflüchteter Familien im Zusammenhang mit Familienbildung sowie durch die Ermöglichung einer höheren Bildungsrendite zu einem erfolgreicheren Lebensverlauf bei⁴¹. „Programme, die an dieser Stelle ansetzen und möglichst früh und gezielt Kinder mit Fluchthintergrund und deren Familien adressieren, sind von daher sinnvoll und notwendig. Sie könnten es ermöglichen, das hohe Potenzial einer frühkindlichen Förderung mehr als bisher auszuschöpfen.“⁴²

Dabei muss es kritisch eingeschätzt werden, wenn just dieses Potenzial gesellschaftlicher Einbindung durch die Bildung neu Zugewanderter nicht hinreichend konsequent genutzt wird. So ergibt eine Online-Umfrage unter professionell Tätigen in Unterkünften für Geflüchtete, dass lediglich 13 Prozent von ihnen bestätigen, binnen eines Monats einen Platz in einer Kita für ein neu zugewandertes Kind gefunden zu haben, 22 Prozent geben eine Wartezeit von mindestens sechs Monaten an und weitere 16 Prozent bestätigen jegliches Fehlen eines Kita-Platzes; diese Aussagen sind umso frappierender, als von 39 Prozent der Befragten bestätigt wird, dass es keine regelmäßige Kinderbetreuung in der Unterkunft gebe, und 40 Prozent erklären, dass angemessen ausgestattete Aufenthaltsräume fehlten⁴³.

Insofern verwundert es nicht, dass geflüchtete Kinder eine Kindertageseinrichtung weniger häufig nutzen als im Vergleich zu allen in Deutschland lebenden Kindern. So beträgt das Verhältnis bei den unter Dreijährigen 15 Prozent geflüchteter zu 28 Prozent aller Kinder in Deutschland, in der Altersgruppe über drei Jahren 80 Prozent zu 95 Prozent⁴⁴. Die Bedeutung der oben skizzierten Rahmenbedingungen wird auf diese Weise abermals ersichtlich; so ergeben multivariate Regressionsanalysen, „dass neben dem Alter und der Region, in der die Kinder leben, auch die Dauer des Aufenthalts in Deutschland sowie die Art der Unterkunft weitere Faktoren sind, die statistisch signifikant positiv mit der Kita­Nutzung zusammenhängen“⁴⁵. Deutlich wird, dass die frühe Bildung weniger häufig, weniger verlässlich und weniger rasch für neu zugewanderte Kinder zur Verfügung steht – ein Leben in der Warteschleife der frühen Bildung ist für sie die Folge⁴⁶.

2.3 Die Unbeständigkeit schulischer Bildung

Der Besuch der unterschiedlichen Schultypen variiert in Deutschland je nach Bundesland, Herkunftsland der migrierten Familienangehörigen und nach Bezug zu familiären Migrationserfahrungen⁴⁷. Im Kontext von Bildung wird die Beherrschung der deutschen Sprache in vielen Fällen als ein entscheidendes Kriterium für Integration und Teilhabe an gesellschaftlichen Zusammenhängen aufgefasst⁴⁸. Eine Begründung für die notwendige Verbindung von hoher Sprachkompetenz und gesteigerten Chancen auf Teilhabe allerdings wird selten vorgelegt und noch seltener empirisch nachgewiesen⁴⁹.

Dabei könnte sich zeigen, dass die Bedeutung der sprachlichen Integration mit den spezifischen Strukturen des Bildungssystems⁵⁰, der Berufs-⁵¹ sowie der Alltagswelt einhergeht. Zwar wird Mehrsprachigkeit nicht mehr unisono als problematisch bewertet, doch nach wie vor findet sich eine recht deutliche Unterscheidung zwischen als bildungsnah oder als „mit Migrationshintergrund“ homogenisierte Mehrsprachigkeit⁵².

Doch ist Schule nicht gleich Schule – in Deutschland macht das Bundesland den zum Teil erheblichen Unterschied: „In den meisten Bundesländern sind geflüchtete Kinder, die in Erstaufnahmeeinrichtungen wohnen, durch Fristenregelungen von der Schulpflicht ausgeschlossen. Einzig in Berlin, Hamburg, dem Saarland und Schleswig-Holstein gilt die Schulpflicht für geflüchtete Kinder ab dem Zeitpunkt der Registrierung. […] In den anderen Bundesländern betragen die Fristen drei oder sechs Monate oder sie sind mit der Zuweisung an eine Kommune verknüpft (Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen). Bis dahin besteht lediglich ein Schulzugangsrecht.“⁵³ In Bayern hat sich die Lage in den zurückliegenden Monaten verschärft. Seit dem 1. August 2017 gestattet die Schulaufsichtsbehörde Kindern in Erstaufnahmeeinrichtungen lediglich in Ausnahmefällen den Schulbesuch, obwohl zum Teil mehrere Monate vergehen, bis die Familien dieser Kinder die Erstaufnahmeeinrichtung verlassen können⁵⁴. Ähnlich ausschließende Regelungen finden sich in einigen Bundesländern für Kinder aus sogenannten sicheren Herkunftsländern.

Geflüchtete Kinder in Grundschulen erhalten zu knapp 50 Prozent Sprachförderung und gehen zu etwa 25 Prozent in sogenannte Flüchtlingsklassen⁵⁵. Auch hier ist die Wohnsituation geflüchteter Kinder von gesteigerter Bedeutung. „In Gemeinschaftsunterkünften werden laut 92 Prozent der Befragten Kinder fast ausschließlich zwischen drei und mehr als fünf Stunden täglich beschult, während 33 Prozent der Befragten aus Erstaufnahmeeinrichtungen angeben, dass Kinder nur ein bis zwei Stunden pro Tag beschult werden.“⁵⁶

Für die schulische Bildung geflüchteter junger Menschen lassen sich folgende zentrale Probleme benennen⁵⁷:

1. die Beschulung vor der Zuweisung in eine Kommune,
2. die Möglichkeiten des Schulbesuchs für nicht mehr schulpflichtige Menschen,
3. der kapazitätsbedingte zeitliche Verzug des Zugangs zur Schule,
4. Leben und Lernen in Sammelunterkünften,
5. die fehlende innerschulische Organisation,
6. die mangelnde spezifische didaktisch-methodische Erfahrung der Lehrenden sowie
7. die Überlastung der Unterrichtssituation.

Ferner sei ein Blick auf schulische Angebote außerhalb des Regelunterrichts gerichtet. So zeigt die Untersuchung von Spieß et al., dass Schul-AGs ein hohes Potenzial für die Teilnahme und Teilhabe geflüchteter Kinder und Jugendlicher bieten. Auch deshalb empfehlen die Autor*innen den Schulbesuch Geflüchteter ohne Zeitverzögerung⁵⁸.

Ein einigermaßen ernüchterndes Bild zeichnen Karakayalı et al. für die sogenannten Willkommensklassen in Berlin; dort sei kein spezifisches Curriculum erkennbar, der Auftrag zur Vermittlung der deutschen Sprache werde von den Lehrkräften unterschiedlich interpretiert, die eingesetzten Materialien seien uneinheitlich, verbindliche Kompetenzziele fehlten, verbindliche Regelungen zum Übergang in die Regeschule seien nicht gegeben und mithin auch nicht justiziabel⁵⁹.

Folglich ergibt sich ein ebenso uneinheitliches wie von politischen Zufälligkeiten, Konjunkturen und Machtverhältnissen geprägtes Bild der vorschulischen und schulischen strukturellen Einbindung neu Zugewanderter. Als Strukturmoment zeigt sich ein weit verbreiteter „Wartezustand“, der sich auf Wohnen, Bildung und Gesundheitsversorgung gleichermaßen richtet und deutlich macht: „Nach einer oft schon sehr langen Flucht verlängert dies einen Zustand der Ungewissheit, der sehr belastend ist und sich nachteilig auf die Entwicklung der Kinder auswirken kann.“⁶⁰

3. Bundesweite Mindeststandards struktureller Einbindung

Die hier versammelten Forschungsbefunde verdeutlichen, dass das alltägliche Lebensumfeld neu Zugewanderter und die feststellbaren Bedingungen für die Ermöglichung, Verzögerung oder Verunmöglichung ihrer strukturellen Einbindung in Bildung von erheblicher Bedeutung sind. Diese Bedeutung kommt gerade dort zum Tragen, wo nach wie vor zentrale gesellschaftliche Zertifikate verteilt und damit gesellschaftliche Mobilität ermöglicht werden können – in den Orten institutioneller Bildung, nämlich Kita und Schule.

Auch in diesen Institutionen sind durch die Zuwanderung seit 2015 strukturelle Veränderungen erkennbar, die insbesondere die Zugänge, Orte und Prozesse institutioneller Bildung neu Zugewanderter formieren. Damit haben Migrant*innen zu Teilen merklich von den bisherigen regelhaften Bildungsverläufen abweichende Bildungswege vor sich und -einschränkungen zu gewärtigen, die nach den hier dargestellten Befunden gesellschaftliche Teilhabe, individuelles Wohlergehen und Bildungsprozesse einerseits höchst zufällig werden lassen und andererseits in vielen Fällen sichtlich begrenzen.

Damit nimmt das wechselseitige Bedingungsverhältnis von Politik mit ihren strukturell relevanten Entscheidungen und Bildung mit ihren strukturell eingebetteten, indes individuell wirksamen und zu realisierenden Ausgestaltungen maßgeblichen Einfluss auf die strukturelle Einbindung neu Zugewanderter in diese Bildungsinstitutionen und über diesen Pfad in gesellschaftliche Teilbereiche. Politik und die von ihr gesteuerte institutionelle Bildung formen infolgedessen Inklusion.

In der UN-Behindertenrechtskonvention wird das Konzept der Inklusion als „universelles Design“ ausbuchstabiert – und lässt sich nicht nur für Menschen mit Behinderung nutzen, sondern hinsichtlich einer strukturellen Einbettung aller Menschen in einer von Heterogenität geprägten Gesellschaft. Dabei „bedeutet ‚universelles Design’ ein Design von Produkten, Umfeldern, Programmen und Dienstleistungen in der Weise, dass sie von allen Menschen möglichst weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können. ‚Universelles Design’ schließt Hilfsmittel für bestimmte Gruppen von Menschen mit Behinderungen, soweit sie benötigt werden, nicht aus.“⁶¹

Für das Bildungssystem kann dies bedeuten, dass ein „universelles Design“ für die strukturelle Ausgestaltung der Bildungsangebote und ihre Umsetzung entwickelt wird. Während gegenwärtig häufig Individualisierung und Binnendifferenzierung didaktischer Settings das Mittel der Wahl zu sein scheinen, wäre im Hinblick auf gesellschaftliche Kohärenz wohl noch stärker danach zu fragen, wie bei aller Unterschiedlichkeit der Individuen deren gesellschaftliche und subjektive Gemeinsamkeiten stärker in den Blick genommen und strukturell unterstützt werden können. Angesichts der oben beschriebenen föderalistischen Verschiedenheit müsste es für die strukturelle Unterstützung zugleich um die Definition von bundesweiten Mindeststandards gehen, die – um der Verwirklichung von Inklusion willen – auf die Aspekte

• zeitnahe Bildung,
• Inklusion im Regel-Bildungssystem,
• Besonderheiten neu Zugewanderter Rechnung tragende Didaktiken sowie
• sozialräumliche Einbettung von Bildungsprozessen und individueller Teilhabe

zu fokussieren wäre. Des Weiteren ist zu denken an Maßnahmen, die gemeinsame Tätigkeiten mit Rücksicht auf Differenzen ermöglichen⁶². Doch es werden im Feld der Bildung neu Zugewanderter nicht allein professionelle (und somit: stets um eine professionell distanzierte Beziehungsqualität bemühte) Angebote unterbreitet und Maßnahmen durchgeführt. Vielmehr sollte der Komponente alltagsnaher zwischenmenschlicher Begegnung ebenso hohe Aufmerksamkeit geschenkt werden. So heißt es – für die soziale Integration im Alltag, wohlgemerkt – : „Neben der notwendigen und willkommenen Hilfe brauchen die Schutzsuchenden also echten Austausch und ein Miteinander auf Augenhöhe. Hier sollten die Zivilgesellschaft und das kommunale Gemeinwesen ansetzen.“⁶³ Diese Herausforderung gilt, nach allem was über das Bildungssystem und dessen interne Ausprägung von Ungleichheit bekannt ist⁶⁴, analog auch für eben dieses Bildungssystem, das verstärkt soziale und auf Migration bezogene Unterscheidungen bearbeiten sollte. Hierzu zählen etwa spezielle Unterstützungsangebote für neu Zugewanderte, indes nicht, um sie abermals in Sondersysteme oder -klassen einzuordnen, sondern um ihnen den Zugang in die gesellschaftlich etablierten Bildungs- und damit Teilhabe-Formate zu eröffnen⁶⁵.

4. Ausblick: Die Gesellschaft des gebildeten Wandels

Wie eine solche inklusive Bildungslandschaft aussehen wird, lässt sich derzeit bestenfalls in Ansätzen zeigen. Zum jetzigen Zeitpunkt muss davon ausgegangen werden, dass die Bildungsangebote für neu Zugewanderte in zahlreichen Fällen

• politisch höchst different gesteuert,
• damit von regionalen und kommunalen Zufällen abhängig,
• in nicht wenigen Fällen exkludierend sowie
• in Warteschleifen ausgrenzend

strukturiert sind. Soll jedoch eine gesellschaftliche Kohärenz auch in Zeiten gesellschaftlichen Wandels (für den die globalen Migrationsprozesse nur ein Grund neben zahlreichen anderen sind) angezielt werden, bedarf es einer konsistenten Bildungspolitik auf allen Ebenen, mit einem dezidiert inklusiven Ansatz und verbindlichen bundesweiten Mindeststandards. Denn nach allem was die oben versammelten Forschungsbefunde und die daraus abgeleiteten Folgerungen zeigen, kann dieser gesellschaftliche Wandel dann politisch verantwortet und zivilgesellschaftlich mitgetragen gestaltet werden, wenn er die Bildungspolitik als inklusives Projekt versteht und die daran Beteiligten in Politik, Professionen, Zivilgesellschaft und insbesondere die davon Betroffenen selbst zu Wort kommen lässt.

Die Forschungsbefunde liegen in zunehmend dichterer Weise vor, nun kommt es darauf an, daraus eine informierte und evidenzbasierte Politik erwachsen zu lassen, die das Recht auf Bildung realisiert – ohne unzweckmäßiges Warten.

Anmerkungen

¹ vgl. z. B. Brücker / Hauptmann /Sirries (2017); Brücker / Rother/ Schupp (2017); Bundesregierung (2016b); UNICEF (2017); IW (2016); SVR (2017).
² vgl. Lutz / Amelina (2017).
³ Referenzen dieser Einschätzungen sind näherhin die aktuell verfügbaren Daten und Interpretationen der Migrationsforschung sowie Befunde einer Studie des Verfassers zu Bildung und sozialräumlichen Verortungen neu Zugewanderter. Dieses Projekt wurde durch die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg gefördert.
⁴ vgl. UNO-Flüchtlingshilfe (2017).
⁵ vgl. ebenda.
⁶ vgl. Krüger-Potratz (2016), S. 25.
⁷ vgl. Rauschenbach, in: Stürzer / Täubig / Uchronski / Bruhns (2012), S. 9; zur Problematik einer umstandslosen Zuschreibung von Risiken auf diese Personengruppe vgl. ebenda, S. 10 sowie Mecheril (2011).
⁸ Ein IT-Programm zur „Erstverteilung der Asylbegehrenden“ gemäß der Quotierung nach dem „Königsteiner Schlüssel“ (vgl. § 45 AsylVfG).
⁹ vgl. UNICEF (2017), S. 14.
¹⁰ Diese Zahl errechnet sich aus der von der Bundesregierung angenommenen Anzahl 120.000 bis 140.000. Vgl. Bundesregierung (2016a), S. 2, korrigiert um die ebenfalls von der Bundesregierung korrigierte Grundgesamtheit von 1 Million auf 840.000 Menschen, vgl. Bundesregierung (2016b), S. 10.
¹¹ vgl. IW (2016), S. 7.
¹² vgl. Bundesregierung (2016b), S. 10.
¹³ vgl. DIMR (2017), S. 32; verweist auf BAMF.
¹⁴ vgl. IW (2016), S. 12.
¹⁵ vgl. SVR (2017), S. 5.
¹⁶ vgl. mit Blick auf zugewanderte Kinder; vgl. UNICEF (2017), S. 6.
¹⁷ SVR (2017), S. 1.
¹⁸ vgl. ebenda, S. 4 f.
¹⁹ DIMR (2017), S. 47.
²⁰ vgl. Budde (2017), S. 15.
²¹ vgl. ebenda., S. 16 f.
²² vgl. Diehm / Kuhn / Machold / Mai (2013).
²³ vgl. Krüger-Potratz (2016).
²⁴ Brücker / Rother / Schupp (2017), S. 6.
²⁵ vgl. ebd., S. 7
²⁶ vgl. Klaus / Millies (2017), S. 7 f.; UNICEF (2017), S. 23.
²⁷ vgl. DIMR (2017), S. 32.
²⁸ vgl. Klaus/ Millies (2017), S. 25.
²⁹ vgl. Auernheimer / Rosen (2017), S. 436.
³⁰ vgl. für die Differenzen Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016), S. 174.
³¹ vgl. ebenda, S. 176.
³² vgl. DIMR (2017), S. 14.
³³ UNICEF (2017), S. 6.
³⁴ ebenda, S. 7; ferner S. 25 f.
³⁵ vgl. UNICEF (2017), S. 8.
³⁶ vgl. ebenda, S. 17.
³⁷ DIMR (2017), S. 33.
³⁸ Karakayalı et al. (2016), S. 5.
³⁹ vgl. Brücker / Rother / Schupp (2017), S. 8; für Migrant*innen allgemein vgl. Barz et al. (2015), S. 6.
⁴⁰ vgl. Gambaro / Liebau / Peter / Weinhardt (2017), S. 381, ähnlich DIMR (2017), S. 33.
⁴¹ vgl. Spieß / Westermaier / Marcus (2016), S. 766.
⁴² ebenda, S. 772.
⁴³ vgl. UNICEF (2017), S. 39 f.
⁴⁴ vgl. Gambaro / Liebau / Peter / Weinhardt (2017), S. 384.
⁴⁵ ebenda, S. 385.
⁴⁶ vgl. allgemein UNICEF (2017).
⁴⁷ vgl. Stürzer / Täubig / Uchronski / Bruhns (2012), S. 18 ff.
⁴⁸ so auch in Bartsch et al. (2014), S. 13 ff.
⁴⁹ vgl. davon abweichend ebenda, S. 25 f.
⁵⁰ Gogolin spricht vom „monolingualen Habitus“ der Schule; vgl. Gogolin (2008); ferner Dirim / Wegner (2016); Krüger-Potratz (2016), S. 25 ff.; zu früheren Erfahrungen mit dem Spracherwerb – auch jüngerer sowie höher gebildeter – Geflüchteter Liebau / Schacht, 2016.
⁵¹ vgl. IW (2016), S. 25 und S. 50.
⁵² vgl. Krüger-Potratz (2016), S. 35; zur Perspektive neu Zugewanderter auf die Bedeutung der Sprachkompetenz SVR (2017), S. 5; zu ihrer individuell gegebenen Kompetenz Brücker / Rother / Schupp (2017), S. 7.
⁵³ DIMR (2017), S. 34; ferner UNICEF (2017), S. 40.
⁵⁴ vgl. DIMR (2017), S. 34.
⁵⁵ vgl. Gambaro / Liebau / Peter / Weinhardt (2017), S. 385 f.; IW (2016).
⁵⁶ UNICEF (2017), S. 41.
⁵⁷ für die ersten vier Aspekte mit Stand Februar 2017 vgl. Klaus / Millies (2017), S. 3.
⁵⁸ vgl. Spieß/ Westermaier / Marcus (2016), S. 773.
⁵⁹ vgl. Karakayalı et al. (2016), S. 5 f.
⁶⁰ UNICEF (2017), S. 8.
⁶¹ Vereinte Nationen, Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008, Teil II. Nr. 35, Art. 2.
⁶² vgl. einige Anregungen in Böhmer (2016).
⁶³ SVR (2017), S. 5.
⁶⁴ vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016); Reiss / Sälzer / Schiepe-Tiska / Klieme / Köller (2016).
⁶⁵ für einige praktische Beispiele vgl. Böhmer (2017).

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